A romániai magyar oktatási rendszer bemutatásakor nem vonatkoztathatunk el attól a ténytôl, hogy ez a rendszer valójában egy nagyobb egység, nevezetesen a román oktatási rendszer alrendszere. Mint alrendszer, természetesen rendelkezik bizonyos (nemzetiségi, etnikai, intézményi) sajátosságokkal, ám formálisan teljes mértékben rá is érvényesek a tágabb romániai oktatási rendszer fôbb tulajdonságai. Az elemzésünk célpontjaként tekintett korszak taglalásakor figyelembe kell vennünk az egész ország oktatási rendszerében, illetve a rendszert körülvevô politikai, gazdasági, kulturális és szociális környezetben beállt változásokat. Bármely oktatási rendszer átalakítása, átalakulása, illetve megreformálása nem önmagáért történik, hanem bizonyos társadalmi és politikai kihívásoknak, követelményeknek eleget téve valósul meg.

A "befagyasztott" kelet-európai rendszerek 1980-as évek második felében végbemenô "kiolvadásai" nemcsak a politikai és gazdasági rendszerek hiányosságait tették láthatóvá, hanem az egyes országok közoktatási szférájának rendellenességeit, konzervált mivoltukat, azaz a nyugati rendszerekkel szembeni elavultságukat sodorták a figyelem középpontjába. Az elavultság, elmaradottság elsôsorban az oktatásügyben érvényes döntéshozatali mechanizmusoknak, a beiskolázási arányoknak, az oktatás finanszírozásának, igazgatásának és ellenôrzésének szintjén a legkézelfoghatóbb. Hogy csak egy példát említsünk: miközben Nyugat-Európában az oktatás igazgatását, illetve finanszírozását már a 70-es években (különösen az 1973-as olajválság következtében) decentralizálták, vagy többpólusúvá tették, addig például Romániában még az 1995-ös, viszonylag újkeletű Tanügyi Törvény is nagyon sok centralizáltságra utaló kitételt tartalmaz.

Egy ország oktatási rendszerében implicit módon jelen van az illetô társadalom uralkodó politikai, gazdasági nézetrendszere. Amilyen hirtelen történt a romániai 1989-es decemberi változás és "beindult" a demokrácia, pont olyan gyorsan egyértelművé vált a kommunista nevelés eszméire épült oktatási rendszer összevisszasága és anakronizmusa. Ezért a reform fontossága és halaszthatatlan mivolta már 1990 elsô hónapjaiban megfogalmazódott. Az oktatás reformjának szükségessége -legalábbis a nyilvánosságban és a politikai diskurzusokban - olyan közhellyé vált, mint az, hogy Románia átmeneti gazdasági idôszakot él meg. Azóta azonban sem a gazdaság privatizációja, sem az oktatási rendszer tényleges és átfogó reformja nem valósult meg. A román oktatási rendszerben 1989 decembere óta beállt fôbb változások három periódust látszanak kirajzolni:

a) A proklamált reform idôszaka (1989. dec. - 1992). Ezt az idôszakot egyrészt a - Ceausescu-diktatúrától való megszabadulásból táplálkozó - kezdeti felszabadulás érzete, a reform szükségességének felismerése, másrészt pedig átfogó jogi keret hiánya jellemezte. Az oktatási rendszer ebben az idôszakban továbbra is centralizált, hiszen nagyon sok korábbi rendelkezés továbbra is érvényben volt. A felszabadulásból fakadó káosz azonban ad hoc jellegű minisztériumi döntéseket és intézményi (pl. iskolai) szintű kezdeményezéseket egyaránt eredményezett. A minisztériumi, tehát országos szintű határozatok legtöbbször a kommunista jellegű oktatási rendszer legszembetűnôbb sajátosságait kívánták megszüntetni, mint például a pedagógusok röghözkötöttségét, a tanárok kötelezô heti óraszámának zsúfoltságát, az osztályok magas létszámát, a diákok kötelezô egyenruha-viselését, az iskolák és egyetemi intézmények diákjainak mezôgazdasági munkálatokban való részvételét, a tankönyvek átpolitizálását, a pedagógusok szigorú "felsô" ellenôrzését stb.

A jogi űr következtében intézményi szinten egyfajta individualizálódás bontakozott ki. A magyar iskolák esetében ez úgy jelentkezett, hogy már az 1989/90-es tanév második évharmadában beindított magyar osztályokba tömegesen iratkoztak át a tanulók, megnövekedett az önálló magyar általános iskolák száma, több évszázados középiskolák nyerték vissza eredeti jellegüket, az egyes iskolákban az igazgatóválasztás demokratikusan történt, ahol lehetôség nyílt rá, anyanyelven kezdték tanítani - a fennáló törvényes rendelkezések ellenére - Románia földrajzát, illetve a románok történetét, és megindult egyfajta kapcsolatháló kiépítése is, fôképp a testvériskolai kapcsolatok, illetve különbözô alapítványok létrehozása által (B. Kovács András 1997).

A felsôoktatás szintjén ebben az idôszakban a reform az akadémiai igazgatás megváltoztatásával kezdôdött, rendelet született arról is, hogy az új vezetôk megválasztása titkos szavazás útján történjen. Az egyetemi oktatás apolitikai jellegének hangsúlyozása mellett bizonyos tantárgyakat és a korábbi rendszerben kompromittált egyetemi oktatókat egyaránt eltávolítottak, ugyanakkor megnôtt a diákok egyetem vezetésébe történô beleszólásának lehetôsége. Minden egyetemen létrehoztak új karokat, illetve szakokat, de ezek többnyire nem munkaerô-piaci feltételeket kielégítô kezdeményezések voltak, hanem sokkal inkább egyének vagy csoportok ambícióinak intézményesülése az egyetemi szférán belül (Papp 1994). Szintén ebben az idôszakban indult be a magán-felsôoktatás is, amelynek jogi keretét az 1989-es forradalmat követô idôszak elsô, a gazdasági élet liberalizálását célzó 54/1990 sz. törvényerejű rendelet biztosította (Reisz 1992).

1989-ben az RMDSZ megalakulásakor létrejött a Bolyai Bizottság, majd ebbôl 1990-ben megszületett a Bolyai Társaság azzal a céllal, hogy mihamarabb újraindítsa az önálló Bolyai Egyetemet. Mivel politikai és jogi akadályok miatt a régi-új egyetem létrehozása (mindmáig) nem sikerült, a Bolyai Társaság felvállalta azt is, hogy bizonyos hiányszakokon magyarországi képzést biztosít romániai magyar fiatalok számára (Dezsô Gábor 1994). Azonban a diplomák honosítására vonatkozó egyezmény akkor még nem létezett (ez az egyezmény csak 1997-ben látott napvilágot), így a Magyarországon történô képzés teljesen beleillett a proklamált reform idôszakát jellemzô káoszba, hiszen ez a képzésforma sokkal inkább a kivándorlást serkentette, mintsem a romániai magyar szakembergárda utánpótlását.

b) A populista reform idôszaka (1992-1996). 1992-vel kezdôdôen több fontosabb jogi aktus is megjelent: itt elsôsorban az Alkotmány (1992), a Felsôoktatási Intézmények Akkreditációjára vonatkozó törvény (1993) és a Tanügyi Törvény (1995) megjelenésére gondolunk. Azt hihetnénk, hogy ilyen életbevágóan fontos dokumentumok megjelenése a mindenki által várt reformot ténylegesen megvalósítja. Hogy ez mégsem így történt, annak legalább két oka van: egyrészt az oktatás reformja nem szorítkozik csak egy vagy két törvényre, hanem sokkal átfogóbb, koherensebb cselekvéssorozatok, illetve döntések láncolatából bontakozik ki. Másrészt az említett törvények nagyon sok olyan elemet tartalmaznak, amelyek összeegyeztethetetlenek a reform célkitűzéseivel. Miközben a reformnak az a célja, hogy az oktatási struktúrák minél inkább rugalmasabbak és nyitottabbak legyenek, illetve hogy az oktatási rendszer könnyen tudjon alkalmazkodni a környezeti kihívásokhoz, és meg tudjon felelni a helyi igényeknek is, addig a Tanügyi Törvény az Oktatásügyi Minisztériumot az országos oktatási rendszer egybehangolására és ellenôrzésére feljogosítva túlságosan sok hatáskörrel ruházza fel (lásd a 140. és 141. szakaszt). A reformra vonatkozó populista jelzô tehát azt jelenti, hogy a reformszándék már intézményes kereteket is ölt, ám a gyakorlati kivitelezés visszafogott, a rendszerszintű konkrét változások elenyészôek, és - mint ahogy Fóris-Ferenczi Rita az alternativitás lehetôségével kapcsolatban megjegyzi - a "reformot mint a minisztérium, a tanfelügyelôségek és a tanácsadásban ťérdekeltŤ intézmények ügyét titokzatosság és ködösség jellemzi a joggal elvárható teljes nyilvánossággal szemben" (F.-Ferenczi 1996). Az akkori hatalomnak azért is érdekében állt a reform mellett elköteleznie magát, mert a Világbank pénzügyi támogatását Románia csak azzal a feltétellel kaphatta meg, ha demokratikus oktatási rendszert hoz létre.

Ebben az idôszakban a romániai magyar oktatásban lezajlott fôbb eseményeket ennek az (al)rendszernek a feltárása, adatbázis(ok) létrehozására tett kísérletek, középiskolai tanárok továbbképzése (a Romániai Magyar Pedagógusszövetség - RMPSZ - által szervezett Bolyai Nyári Akadémia keretében), alternatív oktatásról való gondolkodás serkentése és az ehhez kapcsolódó tankönyvek megírása, magyarországi részképzések megszervezése (Országos Magyar Diákszövetség), távoktatási formákkal való próbálkozások teszik ki. Ebben az idôszakban a közoktatás szintjén már körvonalazódni látszik három iskolarendszer-típus: az állam által fenntartott iskolák, a történelmi egyházak iskolarendszere, valamint a különbözô alapítványok, illetve szervezetek által működtetett iskolák.

Románia Alkotmányára (6., illetve 32. szakasz), a Tanügyi Törvény és más rendelkezések (pl 1993/283. Kormányhatározat) elôírásaira, illetve nemzetközi dokumentumokra (Helsinki Záróokmány, EBEÉ-dokumentumok stb.) hivatkozva az RMDSZ továbbra is követelte az anyanyelvű képzést az oktatás minden szintjén és formájában, az önálló anyanyelvű oktatási hálózatot bármely, a tannyelvre vonatkozó korlátozás nélkül. A magyar kisebbség követeléseit azonban nem teljesítették/teljesíthették, hiszen ezek, a fentebb ismertetett populista reform közepette, az egész oktatási rendszerre érvényes koncepciókat alapjaiban változtatták volna meg. A hatalom részérôl azonban történtek engedmények, hiszen egy kormányrendelet elôírta, hogy az 1993/94-es tanévre a Babes-Bolyai Egyetemen 300 fôs keretszámot kell biztosítani a felvételizô magyar diákok számára. Ezt a számot a következô tanévre 400 fölé emelték.

1994-ben készült el az RMPSZ Országos Elnökségének felkérésére A megmaradás esélye... - közoktatásunk stratégiai elképzelései - című tanulmány (Balla, Nagy F. 1994). Az írásban megfogalmazott elképzeléseket az RMDSZ Szövetségi Képviselôk Tanácsa hitelesített hosszú és rövid távú stratégiaként elfogadta. Az ily módon dokumentumértékűvé vált tanulmányban a szerzôk "önálló, romániai magyar oktatási rendszer" mellett érvelnek: "A romániai magyar oktatási rendszer fogalmának az önálló jelzôvel való bôvítése, abból az egyre hangsúlyozottabban érvényesülô szükségszerűségbôl fakad, hogy oktatási rendszerünk csupán így, autonómiáját megteremtve és érvényesítve töltheti be létét igazoló, megmaradásunkat szolgáló szerepét. Ez viszont csak olyan mértékben valósítható meg, amennyiben sikerül oktatásunk önállóságának megteremtését összehangolni a román iskolarendszer intézményeinek autonómiatörekvéseivel, s amennyiben képesek vagyunk részesévé válni e törekvések alapjául szolgáló országos tanügyi reform elindításának, kibontakoztatásának" (5. oldal). Az önálló magyar oktatási rendszer eszerint csak az egész oktatási rendszer megreformálása által valósítható meg, illetve nyerhet legitimitást. Ezért az RMDSZ addigi, a tanügyre vonatkozó kezdeményezései zömével "taktikailag hibásak, mert csak a rész értelmezésére, megváltoztatását célzó lehetôségek taglalására szorítkoznak az egész helyett" (15. oldal). A dokumentum szerint a romániai magyar közösség oktatáspolitikai célkitűzése a "képzés minden területére, formájára és szintjére kiterjedô, teljes értékű, szervezési, működési és tartalmi autonómiával rendelkezô anyanyelvű oktatási-nevelési rendszer kiteljesítése, egy, az európai integráció szellemében átalakított országos rendszer keretében. A stratégiai cél eléréséhez az út az országos oktatási rendszerbe való integrálódáson át vezet" (19. oldal). A stratégiai cél megfogalmazásához az a játékelméleti felismerés vezette a szerzôket, miszerint a román hatalom tétje az anyanyelvi oktatás elsorvasztása, miközben a másik fél, a magyar közösség tétje a megmaradás, a két antagonisztikus fél között pedig "bárminemű kompromisszum, idôleges kiegyezés csak késlelteti a végkifejletet" (17. oldal). Néhány megjegyzés kívánkozik e fenti megállapításhoz. Az elsô az, hogy a nullaösszegű játékelmélet szabályait társadalmi interakciókra alkalmazni veszélyes, hiszen a társadalmi együttélés során igenis szükség van kompromisszumra, ellenkezô esetben valamelyik fél totális megsemmisülésére vagy állandó energiafelemésztô konfliktusra számíthatunk. A szerzôk itt kissé ellentmondásosan viselkednek, hiszen egyrészt azt állítják, hogy a kompromisszum nem járható út, másrészt pedig azt is látják, hogy a magyar oktatás lényeges megváltozása csak az egész román oktatási rendszer reformja által valósítható meg. Egy másik megjegyzés arra vonatkozik, hogy a román hatalom fô tétje az anyanyelvű oktatás megsemmisítése volna. Kétségtelen, a román hatalom (múltban és jelenben egyaránt) számtalan kisebbségellenes intézkedést ültetett életbe, ám azt állítani, hogy a magyar közösség minden negatív élménye kizárólag a mindenkori román hatalom rovására írható, nem biztos, hogy helytálló. A romániai magyar közösségen belül is léteznek olyan folyamatok, amelyek nincsenek kitéve az aktuálpolitikai harcoknak. Éppen az jelentene elôrelépést, ha e közösség tudományos módszerekkel, politikai retorikáktól mentesen feltárná jelenlegi szociokulturális állapotát (az oktatásban és más területeken is).

Talán szembetűnô, hogy a fentiekben részletesebben ismertettük a stratégiai célkitűzéseket tartalmazó dokumentumot. A dokumentum fontosságán túl ennek oka az, hogy érzékeltessük, a romániai magyar közösség oktatására vonatkozó gondolkodás viszonylatában is jelen vannak olyan populista felhangok, mint amilyenek az országos oktatási reformra vonatkoztatva elhangzanak. Az idézett dokumentumban taktikai lépésként többek között az szerepel, hogy "halaszthatatlan feladat meglévô iskolahálózatunk pontos feltérképezése térben és idôben, a hiányok, a helyi adottságok, igények jelölésével, a megismert demográfiai mutatók ismeretében" (21. oldal). Ez a "halaszthatatlan feladat" az RMPSZ további évi küldöttgyűléseinek határozataiban rendszerint újra és újra (szó szerint) megjelenik mint továbbra is "halaszthatatlan feladat" (lásd pl. Közoktatás 97/2, 4. oldal, Közoktatás 98/2, 11. oldal)...

c) A reform kiterjesztése (1996-tól). Az 1996-os novemberi általános választások eredményeképpen a korábban ellenzékben lévô Demokratikus Konvenció került kormányra. Az RMDSZ is, annak érdekében, hogy "a hatalom részeseként legyen beleszólása közösségünk és az ország jövôjének alakításába" (RMDSZ, Ügyvezetô Elnökség, Fôosztályok féléves beszámolói - 1996. július-december -, 1. oldal) kormánytényezôvé vált. Az új politikai kontextusban lehetôség nyílt egyrészt az oktatás reformjának tényleges életbeültetésére, másrészt pedig, az RMDSZ kormányzati szereplése által, a romániai magyar oktatás sajátos gondjainak orvoslására is.

Az egyetem elôtti oktatás reformtervezete elsôsorban a közoktatás menedzsmenjének és finanszírozásának megváltoztatására irányul. E szerint a tervezet szerint a fô célkitűzés a központi igazgatás megváltoztatása, pontosabban decentralizálása. Az Oktatásügyi Minisztérium a továbbiakban mint stratégiai döntéshozó szerv szerepelne, a tanfelügyelôségek pedig a döntéshozás taktikai szintjeként az oktatás minôségét biztosítanák. Ezzel egy idôben megnövekedne az iskolák autonómiája és a helyhatósági szervek is aktívabban részt vehetnének a körzetükbe tartozó iskolák finanszírozásában.

1998. január 21-én az Oktatásügyi Minisztériumban megalakult az Országos Oktatási Reformbizottság. Az 1997 év végi kormányválság nyomán Andrei Marga lett az új román oktásügyi miniszter. Szerinte az oktatási reformnak hat területen kell megvalósulnia: 1. curricularis reform; 2. az egyetemi felvételi vizsga megreformálása és az érettségi vizsga országos jellegűvé tétele, valamint az eredményének beszámítása a felvételiknél; 3. a szakosodások átgondolása és az akadémiai és tudományos teljesítmények segítése; 4. az iskola és a gazdasági-igazgatási egységek kapcsolatrendszerének átgondolása; 5. a felsôoktatási intézmények anyagi önállóságának bôvítése és pénzügyi autonómiája; 6. a külföldi ösztöndíjak jobb, korrektebb elosztása és felhasználása (Közoktatás 1998/1).

1998. március 23-án létrejött az Országos Felmérési (Értékelési) Ügynökség. Az ügynökség olyan tanulmányok elkészítésére hivatott, amelyek az értékelési rendszer reformkérdéseit vizsgálják. A reformcéloknak megfelelôen a felmérési rendszer fôbb pontjai a következôk: a) az ismeretek felmérése, tájékozódási jelleggel, a teljes féléven át történik; b) minden félév végén a végleges felmérési idôszak heteit a tanult anyag ismétlésének és rendszerezésének céljából tájékozódó felmérésnek szentelik (Közoktatás 98/4). Ennek megfelelôen az 1998/99-es tanévtôl kezdôdôen, eltérve a korábbi három évharmados tanévi szerkezettôl, két félévben szervezik meg az oktatást. Mint látható, a reform beindításának periódusában már nemcsak retorikus reformkezdeményezéseknek, hanem valós, strukturális változásoknak is szemtanúi lehetünk.

A romániai magyar közösség szemponjából bizalomkeltô volt az 1995/84. számú Tanügyi Törvényt módosítani hivatott és 1997. július 14-én érvénybe lépett 1997/36. sz. sürgôsségi kormányrendelet. A rendelet elôírásai szerint biztosított az anyanyelven való egyetemi felvételizés, az V-VIII. osztályokban is sajátos tantervek és tankönyvek alapján oktatják a román nyelvet és irodalmat, a Románia történelme és Románia földrajza című tantárgyakat, kérésre, szintén anyanyelven taníthatják, továbbá minden olyan iskolai dokumentumot, amelyet nem szükséges levéltárilag megôrizni, anyanyelven is ki lehet állítani. A romániai magyarság szempontjából a rendelet egyik legfontosabb kitétele az, miszerint az állami egyetemi oktatásban kérésre "csoportok, tagozatok, kollégiumok, karok és tanintézetek hozhatók létre, melyekben a tanítás anyanyelven folyik" (a módosított Tanügyi Törvény 123. szakaszának 1. bekezdése), hiszen ez gyakorlatilag a magyar nyelvű, állami támogatásban részesülô egyetem létrehozását jelenthetné. A módosítások természetesen egyéb, az egész oktatási rendszerre vonatkozó kitételeket is tartalmaznak.

A kormányrendelet alkalmazása azonban nem volt gördülékeny. Az RMPSZ Országos Elnöksége már 1997. szeptember 29-én közleményt tett közzé, amelyben leszögezte, hogy "a módosító rendelkezések alkalmazását országszerte, talán a két székely megyét kivéve, esetlegesség, egyenetlenség jellemzi" (Közoktatás 1997/10.). A közlemény szerint ennek az állapotnak külsô és belsô okai egyaránt vannak. A külsô okok közül, a helyi szinten jelentkezô mentalitásváltás hiányán kívül, "a központi és helyi többségi ellenzék és a koalíciós partnerek részérôl is érvényesülô, a politikai akarat hiányát tükrözô nacionalista retorika emelhetô ki". Belsô okon a "magyar közösségeknek, tisztségviselôknek az adott helyzetben tanúsított ingadozó bizonytalanságot, nemegyszer érdektelenséget vagy beletörôdést sugalló" reakcióit értik. A közlemény talán helyesen mutat rá a szóban forgó rendelkezés alkalmazásakor kialakult gondok okaira, ám az mindenképp szépséghibaként könyvelhetô el, hogy a szövegbôl nem derül ki, a módosítások mely kitételei kapcsán alakult ki a "kritikus helyzet".

A romániai törvénykezési gyakorlat szerint az ilyen tí pusú kormányrendeletet utólag a parlament két házának meg kell vitatnia, illetve el kell fogadnia. A szenátus 1997. december 16-án titkos szavazással elfogadta az oktatási törvényt módosító sürgôsségi kormányrendeletet, természetesen a hetekig tartó szenátusi vita során eszközölt változtatásokkal. Az új változatban a kisebbségieknek nincs joguk önálló egyetem és kar létesítésére, Románia történelmét és földrajzát pedig újra román nyelven kell tanítani. Az anyanyelvű szakoktatásra, valamint az anyanyelven történô egyetemi felvételizésekre vonatkozó kitételek azonban változatlanul benne maradtak a szenátusi változatban. Mivel az RMDSZ kormányzati tényezôvé vált, a kisebbségek nyelvén történô oktatás egyrészt élénkebben megjelent a nyilvánosságban, másrészt pedig túlpolitizáltságához vezetett. Az amúgy sem felhôtlen koalíciós együttműködést (itt elsôsorban a Parasztpárt és a Demokrata Párt ellentéteire gondolunk) az RMDSZ anyanyelvű oktatás melletti szilárd kiállása még inkább próbára tette. Az oktatásügy túlpolitizálása még szembetűnôbb az önálló, magyar tannyelvű és államilag finanszírozandó Bolyai Egyetem újraindításának kapcsán (erre késôbb visszatérünk).

Úgy gondoljuk, a reform kiterjesztésének idôszakában a romániai magyarság oktatási helyzete ellentétes elôjelű erôknek van kitéve. Egyrészt a magyar nyelvű oktatás viszonylatában bizonyos újító szándékok már korábban intézményesült formákat öltöttek (pl. a tanárok továbbképzése területén), ha szigetszerűen is, de már az elmúlt években el lehetett könyvelni bizonyos eredményeket (például új magyar nyelvű szakok beindítása a Babes-Bolyai Egyetemen). Azonban pont abban a pillanatban, amelyet a tényleges reform bevezetéseként tarthatunk számon, az RMDSZ mondhatni 1989 decembere óta napirenden lévô célkitűzései még mindig nem valósultak meg. Míg az országos oktatási rendszer strukturális és tartalmi reformintézkedéseknek van kitéve, addig bizonyos vonatkozásokban ezt a periódust a magyar oktatásban érdekeltek visszalépésként élik meg.

A tanulmánynak ebben a fejezetében az érvényben lévô jogi rendelkezések alapján ismertetni fogjuk a román oktatási rendszert, majd pedig az egyes oktatási szinteken ismertetjük a magyar nyelvű oktatásra vonatkozóan rendelkezésünkre álló statisztikai adatokat.

Az EEOR alapelveinek lefektetését megtaláljuk az 1995/84. számú Tanügyi Törvény (továbbiakban T.T.) 3., 4., 5. szakaszaiban. A törvény szerint az oktatás célja a román társadalom humanista hagyományaira, demokratikus értékeire és törekvéseire támaszkodó nevelési eszmény megvalósítása, amelynek ugyanakkor hozzá kell járulnia a nemzeti identitás megôrzéséhez. A román iskola nevelési eszménye az emberi egyéniség szabad, egészében való és harmonikus fejlesztése, az önálló és alkotó személyiség kialakítása. Az egyéniség kialakításának feladatát az oktatás elsôsorban a tudományos ismeretek, illetve a nemzeti és egyetemes kultúra elsajátításán keresztül valósítja meg.

Az állami oktatás egységeinek és intézményeinek a hálózatát az Oktatásügyi Minisztérium szervezi meg és hagyja jóvá a demográfiai helyzet alakulásával és a jelenlegi és távlati szakmai képzés szükségleteivel összhangban (T.T. 10. szakasz). A helyi hatóságok és a gazdasági intézmények, a törvény keretein belül, iskolákat létesíthetnek és finanszírozhatnak.

Az állami oktatás ingyenes, de bizonyos tevékenységekért díjak számíthatók fel. Az állami oktatást az állami és helyi költségvetésekbôl támogatják, az erre szánt alapokat az illetô költségvetésekben külön fel kell tüntetni. Az oktatást továbbá gazdasági tényezôk, valamint természetes és jogi személyek is finanszírozhatják (T.T. 7. szakasz).

Mint az oktatási rendszer vezetô szerve, az Oktatásügyi Minisztérium (OM) az EEOR-ra vonatkozóan a következô fôfeladatokat látja el: egybehangolja és ellenôrzi az országos oktatási rendszert; megszervezi az állami oktatási hálózatot; jóváhagyja az oktatás tanterveit, részletezô tantárgyi programjait és tankönyveit; országos versenypályázatot í r ki a tankönyvek megírására és biztosítja a tankönyvek kiadásának finanszírozását; jóváhagyja a líceumok és a posztliceális iskolák létesítését; jóváhagyja az alárendelt egységek szervezési és működési szabályzatait; felel az oktatási eszközök kidolgozásáért és fejlesztéséért; felel a tanszemélyzet képzéséért és továbbképzéséért; felel az országos rendszer kiértékeléséért; kidolgozza az iskolai építményeknek és ellátmányozásuknak a sajátos normáit; megállapítja a tanév felépítését és a különbözô vizsgák idôpontjait; ellenôrzi a pénzügyi-könyvviteli, a költségvetés-végrehajtási és vagyonállag-kezelési szabályok betartását az állami oktatás országos rendszerében (T.T. 141. szakasz).

A tanfelügyelôségek az Oktatásügyi Minisztériumnak alárendelt szakszervek, amelyeknek fôbb feladatkörei a következôk: figyelemmel kísérik az EEOR szervezését és működését, gyakorolják a tanfelügyeleti iskolai inspekciót; biztosítják az oktatásra vonatkozó törvények, rendelkezések alkalmazását; az OM véleményezésével állami oktatási egységeket létesítenek; javaslatokat tesznek - az érdekelt helyi közhatóságokkal, gazdasági tényezôkkel és szociális partnerekkel való konzultációk nyomán - az OM-nak a területi körzetükbe tartozó iskolahálózat kiépítésére; biztosítják a helyi közigazgatási egységekkel együtt a tanulók beiskoláztatását a kötelezô oktatás idôszakában; megszervezik a tanszemélyzet továbbképzését; egybehangolják a felvételi versenyvizsgák és iskolai versenyek megszervezését; ellenôrzik a gazdasági tényezôk, az alapítványok, az egyesületek, a vallásfelekezetek és egyéb jogi vagy természetes személyek tevékenységeit és szolgáltatásait az EEOR területén; egybehangolják és ellenôrzik a Tantestület Házának tevékenységét (T.T. 142. szakasz).

Az 1. sz. ábrán (a T.T. 143. szakasza alapján) feltüntettük az EEOR igazgatásában részt vevô szereplôk szintjeit. Noha az 1997/36-os rendelet alapján történtek decentralizációs kísérletek (ilyen decentralizációs mozzanatnak tekinthetô például az, hogy az iskolák alapítására vonatkozóan a tanfelügyelôségeknek a különbözô helyi intézményekkel konzultálniuk kell, vagy az, hogy az oktatást magánszemélyek is támogathatják), a fentiekben közöltek alapján mégis elmondhatjuk, hogy a román oktatási rendszer továbbra is erôsen centralizált.. Valós decentralizációra, a helyi szintek bevonására csak akkor számíthatunk, ha megfelelô jogi keret mellett az iskola és környezete közötti kapcsolatok megerôsödnek, azaz ha a helyhatóságok, a civil szféra különbözô intézményei ténylegesen és érdemben bekapcsolód(hat)nak az oktatási folyamatba.

Az EEOR struktúráját a 2. sz. ábrán foglaltuk össze. Az EEOR a tanfelügyelôségeken keresztül alá van rendelve az Oktatásügyi Minisztériumnak. Az elemi és gimnáziumi oktatást felölelô kötelezô általános oktatás nappali tagozatos (T.T. 15. szakasz), a nagyobb szinteken létezhet esti és látogatás nélküli oktatás is.

Az elemi oktatást nappali tagozatokon szervezik meg, rendszerint délelôtti programmal (T.T. 20. szakasz). Azonban az 1989 utáni idôszakot követôen, elsôsorban az osztályok létszámának lecsökkentése következtében beállt tanteremgondok miatt gyakori a két vagy három "váltásban" történô oktatás is. Az Oktatásügyi Minisztérium jóváhagyhatja osztályok szervezését olyan gyerekek számára is, akik a 14. életévük betöltéséig nem végezték el a kötelezô oktatás elsô négy osztályát.

A gimnáziumi oktatás rendszerint nappali tagozaton működik, de azok számára, akik több mint két évvel meghaladták az osztálynak megfelelô életkort, esti vagy látogatás nélküli tagozaton is megszervezhetô. A gimnáziumi tanulmányok országos képességi vizsgával zárulnak román nyelv és irodalomból, matematikából és egy általános műveltségi tárgyból. Az anyanyelven tanuló nemzeti kisebbségekhez tartozó diákok az anyanyelvbôl és annak irodalmából is vizsgáznak (T.T. 21. és 22. szakasz).

A líceumi oktatás nappali, esti és látogatás nélküli tagozatokon szervezhetô meg. A líceumi oktatás rendszerint a következô profilokon működik: elméleti (reál és humán), számítástechnikai, pedagógiai, műszaki, közgazdasági, közigazgatási, mezôgazdálkodási, erdôgazdálkodási, katonai, művészeti, sport, teológiai. A líceumi oktatás felvételi versenyvizsgájára a gimnáziumi képességi bizonyítvánnyal rendelkezôk iratkozhatnak be. A felvételi versenyvizsga a következôkbôl áll: román nyelv és irodalom - írásbeli; anyanyelv és irodalom - írásbeli (a nemzeti kisebbségek nyelvein oktató osztályok esetében); matematika - írásbeli (bizonyos profilú osztályokba a matematika helyett az illetô profilnak megfelelô tantárgyat is választhatnak); sajátos képességi vizsgák, ha a líceum profilja ezt megköveteli.

A líceumi tanulmányok országos érettségi vizsgával zárulnak. A vizsga a következô tantárgyakból történik: román nyelv és irodalom - írásbeli és szóbeli; anyanyelv és irodalom - írásbeli és szóbeli (a nemzeti kisebbségek nyelvein tanult osztályok esetében); matematika (bizonyos profilú osztályokba a matematika helyett az illetô profilnak megfelelô tantárgyat is választhatnak); románok történelme - szóbeli; egy világnyelv - szóbeli; választott tantárgy a fizika, kémia, biológia, Románia földrajza közül; az elôzôektôl eltérô szaktantárgy vagy egy tetszés szerint választott tantárgy - írásbeli (T.T. 23-26. szakasz).

A szakmai oktatást szakiskolákban vagy inasiskolákban, nappali vagy esti tagozatokon az Oktatásügyi Minisztérium az érdekelt tényezôk megkérdezésével szervezi meg. A szakmai iskolákba a felvétel az illetô egységek által megállapított vizsgákból áll. A szakmai oktatásban részesültek záróvizsgát tesznek, az így szerzett diploma pedig feljogosítja a végzett diákot az illetô mesterség gyakorlására (T.T. 29-34. szakasz).

A posztliceális oktatást az Oktatásügyi Minisztérium kezdeményezésére vagy bizonyos gazdasági egységek kérésére szervezik meg. Ide tartoznak a mesterképzô iskolák is. A posztliceális oktatásba a felvételt az OM általános ismérvei alapján az illetô oktatási egységek szervezik meg. A sikerrel végzett záróvizsga az illetô szakma elsajátítását igazoló bizonyítványt biztosít.

Az alábbi diagramon^* (3. sz. ábra), mintegy összefoglalásként, összesűrítettük a fenti táblázatok eredményeit. Az ábra alapján megállapíthatjuk, hogy bizonyos szabályszerűségek mindegyik tanévre érvényesek:

- a magyar tanulók EEOR-ban való részaránya csökkenô tendenciát mutat a magasabb szintek felé történô elmozdulás irányába;

- a lemorzsolódás két lépcsôben történik: egyrészt az óvoda és elemi iskola között, másrészt pedig a gimnáziumi és líceumi oktatás között (a líceumi és szakmai oktatás közötti görbe csökkenését nem számítottuk lemorzsolódási szintnek, mert a szakmai oktatás strukturálisan egyenértékű a líceummal). Itt azt is megállapíthatjuk, hogy az elsô lemorzsolódási szint nagyobb, mint a második. Ez azért szembetűnô, mert az óvodai oktatás nem kötelezô, míg az elemi oktatás igen, továbbá a gimnáziumi oktatás kötelezô, míg a líceumi oktatás nem. Ez alapján kijelenthetjük, hogy a kötelezô oktatásba való belépéskor nagyobb a lemorzsolódás, mint a kötelezô oktatásból való kilépéskor.

Az elsô lemorzsolódási szinten a szülôk egy része, valószínű, miután magyar (nem kötelezô jellegű) óvodába járatták a gyerekeket, az elsô osztályba való beiratkozáskor már a román nyelvű iskolát vagy osztályt választották. Tudatosan végiggondolva, ezen az állapoton éppen a Tanügyi Törvény segíthet, ugyanis az óvodák nagyobb szintjein az 5-6 éves gyerekek számára iskolákra felkészítô csoportok létrehozását teszi lehetôvé (T.T. 19. szakasz). A magyar óvodák esetében ez azt is jelenthetné, hogy itt magyar nyelvű elemi oktatásra készítik fel a gyermekeket.

A lemorzsolódás második szintje a gimnáziumi és líceumi oktatások között húzódik meg. Ennek egyrészt strukturális okai vannak, hiszen a líceumi oktatás nem kötelezô (itt a beiskolázási számok is kisebbek), másrészt pedig szintén a (román tannyelvű) iskolaválasztás lehet a magyarázata. A többségi iskolaválasztásnak nyilván mások az arányai az egyes megyékre, illetve régiókra lebontva. Egy ilyen irányú szociológiai kutatás eredményei szerint (Sorbán-Dobos 1997) az iskolaválasztás elsôsorban a szülô vegyes házasságának tényével, a szülôk szűkebb társas közegével, a szülôk iskoláztatási nyelvével függ össze.

A 6. sz. táblázat alapján megállapíthatjuk, hogy az elmúlt idôszakban összességében tekintve emelkedett a pedagógusok száma. A magyar nyelvű oktatás terén a legnagyobb számbeli növekedés a líceumi tanároknál tapasztalható. Az arányokat tekintve a szakmai és posztliceális oktatásban is jelentôs emelkedés látható, azonban ez valójában kis számú növekedést jelent. Az óvodai és I-VIII. osztályos oktatási szinteken a pedagógusok számának alakulása az elmúlt években nagyjából követte az országos trendet.